"Todas as opiniões aqui expressas são da inteira responsabilidade do autor de cada postagem, não coincidindo, necessariamente, com as posições do órgão público cujos quadros o autor integra nem de qualquer órgão do governo brasileiro".

Estudante Visual, Auditivo, Cinestésico? Isso funciona?

Olá pessoal, meu nome é Maycon Moreira, estou de volta para indicar uma interessante pesquisa  publicada na revista Psychological Science in the Public Interest, a respeito da existência, ou não, de diferentes estilos de aprendizagem.

É muito comum ouvirmos por aí que devemos adaptar os estudos ao nosso "estilo de aprendizagem". Porém, será que essa crença encontra base científica?

Abaixo, vou transcrever a pesquisa publicada, com tradução do Google Chrome, porém, adianto a conclusão dos pesquisadores:

"O contraste entre a enorme popularidade da abordagem dos estilos de aprendizagem na educação e a falta de evidências credíveis de sua utilidade é, em nossa opinião, impressionante e perturbador", concluíram os pesquisadores".


Estilos de Aprendizagem: Conceitos e Evidências

Abstrato

O termo "estilos de aprendizagem" refere-se ao conceito de que os indivíduos diferem em relação a qual modo de instrução ou estudo é mais eficaz para eles. Os proponentes da avaliação do estilo de aprendizagem afirmam que a instrução ideal requer o diagnóstico do estilo de aprendizagem dos indivíduos e a adaptação das instruções de acordo. As avaliações do estilo de aprendizagem geralmente pedem às pessoas que avaliem que tipo de apresentação de informação elas preferem (por exemplo, palavras versus figuras versus fala) e / ou que tipo de atividade mental elas acham mais envolventes ou agradáveis ​​(por exemplo, análise versus escuta), embora instrumentos de avaliação são extremamente diversas. A hipótese mais comum - mas não a única - sobre a relevância instrucional dos estilos de aprendizagem é a hipótese de mesh, de acordo com a qual a instrução é melhor fornecida em um formato que corresponda às preferências do aluno (por exemplo, para um "aluno visual", enfatizando a apresentação visual de informações).

A visão dos estilos de aprendizagem adquiriu grande influência no campo da educação e é frequentemente encontrada em níveis que variam do jardim de infância à pós-graduação. Existe uma indústria próspera dedicada à publicação de testes e guias de estilo de aprendizagem para professores, e muitas organizações oferecem workshops de desenvolvimento profissional para professores e educadores, construídos em torno do conceito de estilos de aprendizagem.

Os autores da presente revisão foram encarregados de determinar se essas práticas são apoiadas por evidências científicas. Concluímos que qualquer validação credível de instruções baseadas em estilos de aprendizagem requer documentação robusta de um tipo muito particular de descoberta experimental com vários critérios necessários. Primeiro, os alunos devem ser divididos em grupos com base em seus estilos de aprendizagem e, em seguida, os alunos de cada grupo devem ser designados aleatoriamente para receber um dos vários métodos de ensino. Em seguida, os alunos devem fazer um teste final igual para todos os alunos. Finalmente, para demonstrar que o aprendizado ideal exige que os alunos recebam instruções adaptadas ao seu estilo de aprendizado, o experimento deve revelar um tipo específico de interação entre estilo de aprendizagem e método instrucional: os alunos com um estilo de aprendizagem obtêm o melhor resultado educacional quando recebem um método instrucional que difere do método instrucional que produz o melhor resultado para alunos com um estilo de aprendizagem diferente. Em outras palavras, o método instrucional que se mostra mais eficaz para estudantes com um estilo de aprendizagem não é o método mais eficaz para estudantes com um estilo de aprendizagem diferente.

Nossa revisão da literatura divulgou ampla evidência de que crianças e adultos, se solicitados, expressam preferências sobre como preferem que as informações sejam apresentadas a eles. Há também evidências abundantes argumentando que as pessoas diferem no grau em que possuem algumas aptidões bastante específicas para diferentes tipos de pensamento e para processar diferentes tipos de informações. No entanto, não encontramos virtualmente nenhuma evidência para o padrão de interação mencionado acima, que foi considerado uma condição prévia para validar as aplicações educacionais dos estilos de aprendizagem. Embora a literatura sobre estilos de aprendizagem seja enorme, muito poucos estudos usaram uma metodologia experimental capaz de testar a validade dos estilos de aprendizagem aplicados à educação. 

Além disso, daqueles que usaram um método apropriado,Concluímos, portanto, que, atualmente, não há base de evidências adequada para justificar a incorporação de avaliações de estilos de aprendizagem na prática educacional geral. Assim, recursos educacionais limitados seriam mais bem dedicados à adoção de outras práticas educacionais que tenham uma forte base de evidências, das quais há um número crescente. No entanto, dada a falta de estudos metodologicamente sólidos sobre estilos de aprendizagem, seria um erro concluir que todas as versões possíveis dos estilos de aprendizagem foram testadas e consideradas necessárias; muitos simplesmente não foram testados. Pesquisas adicionais sobre o uso da avaliação dos estilos de aprendizagem na instrução podem, em alguns casos, ser justificadas, mas essas pesquisas precisam ser realizadas adequadamente.

INTRODUÇÃO

O termo estilos de aprendizagem refere-se à visão de que pessoas diferentes aprendem informações de maneiras diferentes. Nas últimas décadas, o conceito de estilos de aprendizagem vem ganhando influência constantemente. Neste artigo, descrevemos o intenso interesse e discussão que o conceito de estilos de aprendizagem suscitou entre educadores profissionais em todos os níveis do sistema educacional. Além disso, o conceito de estilos de aprendizagem parece ter ampla aceitação não apenas entre os educadores, mas também entre os pais e o público em geral. Essa aceitação talvez não seja surpreendente, porque a idéia de estilos de aprendizagem é ativamente promovida pelos fornecedores que oferecem muitos testes, dispositivos de avaliação e tecnologias online diferentes para ajudar os educadores a identificar os estilos de aprendizagem de seus alunos e adaptar suas abordagens instrucionais de acordo (exemplos são citados mais adiante).

Somos psicólogos cognitivos com interesse tanto na ciência básica do aprendizado e na memória quanto nas maneiras pelas quais a ciência pode ser desenvolvida para ser mais útil para professores e alunos. Fomos encomendados pela Psychological Science for the Public Interestavaliar, o mais desapaixonadamente possível, as evidências científicas subjacentes à aplicação prática da avaliação do estilo de aprendizagem nos contextos escolares. Essa tarefa envolveu duas etapas: (a) analisar o conceito de estilos de aprendizagem para determinar quais formas de evidência seriam necessárias para justificar basear as escolhas pedagógicas nas avaliações dos estilos de aprendizagem dos alunos e (b) revisar a literatura para verificar se essas evidências existem. Nossa equipe iniciou esse empreendimento com opiniões divergentes - mas não apaixonadas - sobre estilos de aprendizagem, bem como um desejo compartilhado de deixar que as evidências empíricas nos levassem aonde.

Começamos oferecendo ao leitor uma breve visão geral do conceito de estilos de aprendizagem, incluindo algumas das publicações e empreendimentos empresariais que foram desenvolvidos em torno da ideia. Em seguida, analisamos o conceito de estilos de aprendizagem de um ponto de vista mais abstrato. Aqui, lidamos com algumas questões potencialmente confusas de definição e lógica que, em nossa opinião, exigem uma consideração mais cuidadosa em relação aos estilos de aprendizagem do que eles têm recebido até agora. Argumentamos que essa análise é um pré-requisito útil e essencial para organizar e avaliar as evidências sobre os estilos de aprendizagem. 

Por fim, descrevemos os resultados de nossa pesquisa de literatura publicada, tiramos algumas conclusões e sugerimos linhas de pesquisas futuras. 

Devemos enfatizar, no entanto, que o presente artigo não é uma revisão da literatura sobre estilos de aprendizagem; de fato,Coffield, Moseley, Hall e Ecclestone, 2004 ; Kozhevnikov, 2007 ; Sternberg, Grigorenko e Zhang, 2008 ). Em resumo, procuramos determinar que tipos de descobertas forneceriam evidências suficientes para o conceito de estilos de aprendizagem, conforme detalhado nas seções a seguir, e depois procuramos evidências que satisfizessem esse critério mínimo.

VISÃO GERAL DOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM: DOUTRINAS E INDÚSTRIA


Conforme descrito anteriormente, o conceito de estilos de aprendizagem abrange não apenas um grande corpo de materiais escritos, mas também o que parece ser um conjunto próspero de atividades comerciais. Os escritos que abordam o conceito de estilos de aprendizagem em seu sentido mais amplo incluem vários milhares de artigos e dezenas de livros. Esses números podem parecer surpreendentemente grandes, mas é preciso ter em mente o grande número de diferentes esquemas ou modelos de estilos de aprendizagem que foram propostos ao longo dos anos. Por exemplo, em uma revisão relativamente abrangente, Coffield et al. (2004) descreveram 71 esquemas diferentes e não afirmaram que sua lista era exaustiva.

A atividade comercial relacionada aos estilos de aprendizagem é amplamente centrada na publicação e venda de dispositivos de medição para ajudar os professores a avaliar estilos de aprendizagem individuais; normalmente, embora nem sempre, esses dispositivos classifiquem o aluno em diferentes categorias de estilo. Os testes foram recomendados por organizações em todos os níveis de ensino que se presume basearem suas recomendações em evidências. Por exemplo, os princípios da Associação Nacional de Escolas Secundárias encomendaram a construção de um teste de estilos de aprendizagem que distribuía amplamente ( Keefe, 1988 ). Da mesma forma, a Escola de Artes e Ciências de Yale (2009)atualmente mantém um site que oferece conselhos aos instrutores de Yale; o site informa aos visitantes que "os estudantes universitários entram em nossas salas de aula com uma grande variedade de estilos de aprendizagem". O site continua recomendando que os instrutores determinem sua própria “modalidade de aprendizado”, bem como avaliem os estilos de aprendizado de seus alunos e façam suas escolhas instrucionais de acordo.

Além disso, o conceito de estilos de aprendizagem é adotado em vários livros de psicologia educacional atuais. Por exemplo, Omrod (2008) escreveu: “Alguns estilos cognitivos e disposições não parecem influenciar o que e como os alunos aprendem. ... Alguns alunos parecem aprender melhor quando as informações são apresentadas por meio de palavras ( aprendizes verbais ), enquanto outros parecem aprender melhor quando são apresentadas por meio de figuras ( aprendizes visuais ) ”(p. 160, itálico no original). Assim, os estudantes de psicologia educacional e os professores aspirantes estão aprendendo que os alunos têm estilos de aprendizagem específicos e que esses estilos devem ser acomodados por instruções adaptadas a esses estilos de aprendizagem.

Alguns dos esquemas mais populares de estilo de aprendizagem incluem o modelo de estilos de aprendizagem de Dunn e Dunn (por exemplo, Dunn, 1990 ), o Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (1984 , 1985 ) e o Questionário de Estilos de Aprendizagem de Honey e Mumford (1992) . Os dispositivos de avaliação que foram desenvolvidos em relação ao modelo de Dunn e Dunn são particularmente populares e extensos. Recomenda-se aos clientes que visitam o site da Rede Internacional de Estilos de Aprendizagem ( http://www.learningstyles.net ) que

Estilo de aprendizagem é a maneira pela qual cada aluno começa a se concentrar, processar, absorver e reter informações novas e difíceis (Dunn e Dunn, 1992; 1993; 1999). A interação desses elementos ocorre de maneira diferente em todos. Portanto, é necessário determinar o que é mais provável para desencadear a concentração de cada aluno, como mantê-la e como responder ao seu estilo de processamento natural para produzir memória e retenção a longo prazo. Para revelar essas tendências e estilos naturais, é importante usar um modelo abrangente de estilo de aprendizagem que identifique os pontos fortes e as preferências de cada indivíduo em todo o espectro de elementos fisiológicos, sociológicos, psicológicos, emocionais e ambientais.

( Rede Internacional de Estilos de Aprendizagem, 2008 )

Em junho de 2008, a empresa vendeu cinco ferramentas de avaliação diferentes para diferentes faixas etárias - desde a Avaliação Primária Observacional do Estilo de Aprendizagem (OPAL) para idades de 3 a 6 até a Excelência em Construção (BE) para maiores de 17 anos (a um custo de aproximadamente US $ 5,00 por aluno para o instrumento de classificação). O fornecedor afirma que essas avaliações “medem os padrões através dos quais a aprendizagem ocorre em cada aluno; eles resumem as preferências ambientais, emocionais, sociológicas, fisiológicas e de processamento global / analítico que um aluno tem para aprender ”( International Learning Styles Network, 2008) Um programa de certificação de verão também é oferecido em conexão com essa abordagem (o programa básico de certificação custa US $ 1.225 por estagiário, excluindo refeições e hospedagem, com uma certificação de nível mais alto para a realização de pesquisas sobre estilos de aprendizagem também oferecidos por US $ 1.000 adicionais). O instrumento de avaliação de Dunn e Dunn para adultos solicita que os entrevistados indiquem, por exemplo, se aprendem melhor quando ouvem uma pessoa falar sobre algo, se sua mesa é tipicamente desorganizada e bagunçada, se diriam que normalmente pensam em palavras em oposição às imagens mentais e se elas se caracterizariam como alguém que pensa intuitiva ou objetivamente ( Rundle & Dunn, 2007 ).

O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (1984 , 1985 ) é outro esquema muito popular, particularmente nos Estados Unidos. Ele concebe os processos de aprendizagem dos indivíduos como diferentes em duas dimensões: modo de percepção preferido (concreto para abstrair) e modo de processamento preferido (experimentação ativa para observações reflexivas). O Inventário de Estilos de Aprendizagem classifica os indivíduos em quatro tipos com base em sua posição ao longo dessas duas dimensões: divergentes (concreto, reflexivo), assimiladores (abstrato, reflexivo), conversores (abstrato, ativo) e acomodadores(concreto, ativo). A autoavaliação exige que as pessoas concordem ou discordem (em uma escala de 4 pontos) com, por exemplo, a ideia de que aprendem melhor quando ouvem e prestam atenção, ou que, quando aprendem, gostam de analisar as coisas e quebrá-las. em partes.

O Inventário de Estilos de Aprendizagem é distribuído pelo Hay Group ( http://www.haygroup.com ) e vendido em pacotes de 10 folhetos por aproximadamente US $ 100,00 (em junho de 2008). O Hay Group também distribui um livreto informativo chamado “Um estilo não serve para todos: as diferentes maneiras pelas quais as pessoas aprendem e por que são importantes” ( Hay Group, sd ). 

De acordo com o livreto, os benefícios práticos de classificar os estilos de aprendizagem de indivíduos incluem “colocá-los em situações de aprendizado e trabalho com pessoas cujas habilidades de aprendizado são diferentes das suas”, “melhorar a adequação entre seu estilo de aprendizagem e o tipo de experiência de aprendizagem que eles face ”e“ praticar habilidades em áreas opostas às suas forças atuais ”(Hay Group, sd, p. 11).

Esses três exemplos são apenas alguns dos produtos mais populares e bem anunciados no movimento dos estilos de aprendizagem. Os leitores interessados ​​em uma visão mais abrangente devem consultar Coffield et al. (2004) .

Como a abordagem de estilos de aprendizagem se tornou tão difundida e apelativa?

Origem e Popularidade
A popularidade e prevalência da abordagem dos estilos de aprendizagem podem, é claro, ser um produto de seu sucesso na promoção da aprendizagem e da instrução. Avaliar até que ponto há evidências de que a abordagem realmente promove o aprendizado é o objetivo principal desta revisão. No entanto, há razões para suspeitar que outros fatores - além da, ou em vez de efetividade efetiva - possam desempenhar um papel na popularidade da abordagem dos estilos de aprendizagem.

A maioria das taxonomias dos estilos de aprendizagem são teorias de "tipo": isto é, elas classificam as pessoas em grupos supostamente distintos, em vez de atribuir pontuações pontuais às pessoas em diferentes dimensões. Pode-se traçar a linhagem dessas teorias até a primeira teorização tipológica moderna no campo da personalidade, realizada pelo psiquiatra e psicanalista CG Jung (1964). As idéias de Jung foram explicitamente incorporadas a um teste psicológico desenvolvido nos Estados Unidos, o teste do indicador de tipo Myers-Briggs. Este teste se tornou muito popular a partir da década de 1940 e continua sendo amplamente utilizado até hoje. O Myers-Briggs categoriza as pessoas em vários grupos, fornecendo informações que são consideradas úteis na tomada de decisões ocupacionais. A suposição de que as pessoas realmente se agrupam em grupos distintos, conforme medido por este teste, recebeu pouco apoio de estudos objetivos (por exemplo, Druckman & Porter, 1991 ; Stricker & Ross, 1964), mas essa falta de suporte não fez nada para diminuir sua popularidade. Parece que a idéia de descobrir “que tipo de pessoa é” tem algum apelo eterno e profundo, e o sucesso do teste de Myers-Briggs promoveu o desenvolvimento de avaliações de estilo de aprendizagem baseadas em tipos.

Outra parte, muito compreensível, do apelo da idéia de estilos de aprendizagem pode refletir o fato de as pessoas estarem preocupadas com o fato de elas e seus filhos serem vistos e tratados pelos educadores como indivíduos únicos. Também é natural e atraente pensar que todas as pessoas têm o potencial de aprender de maneira eficaz e fácil se apenas a instrução for adaptada aos seus estilos de aprendizagem individuais. Outro fator relacionado que pode ter um papel na popularidade da abordagem dos estilos de aprendizagem tem a ver com responsabilidade. Se uma pessoa ou o filho de uma pessoa não tiver sucesso ou se destacar na escola, pode ser mais confortável para ela pensar que o sistema educacional, não a pessoa ou a própria criança, é responsável. Ou seja, em vez de atribuir o falta de sucesso a qualquer falta de capacidade ou esforço de sua parte, pode ser mais atraente pensar que a falha está na instrução inadequadamente adaptada ao estilo de aprendizagem de alguém. Nesse sentido, pode haver ligações com o movimento de auto-estima que se tornou tão influente internacionalmente a partir da década de 1970 (Twenge, 2006 ).

Interações de diferenças individuais e métodos instrucionais
Como argumentamos na próxima seção, evidências confiáveis ​​em apoio a práticas baseadas em estilos de aprendizado precisam documentar um tipo específico de interação entre método instrucional e avaliações do estilo de aprendizado de um indivíduo. Basicamente, a evidência para uma intervenção no estilo de aprendizagem precisa consistir em descobrir que o aprendizado de um determinado aluno é aprimorado por instruções que são adaptadas de alguma forma ao estilo de aprendizado desse aluno.

Naturalmente, é inegável que o método instrucional ideal muitas vezes difere entre os indivíduos em alguns aspectos. Em particular, as diferenças de formação educacional podem ser uma consideração crítica na otimização da instrução. O novo aprendizado se baseia no aprendizado antigo, por exemplo, para que o conhecimento prévio de um aluno seja determinado a determinar qual nível e tipo de atividades instrucionais são ideais para ele. Muitos estudos de pesquisa (ver, por exemplo, McNamara, Kintsch, Butler-Songer e Kintsch, 1996 ) demonstraram que as condições ideais de instrução diferem dependendo do conhecimento prévio dos alunos. Mais adiante nesta revisão, resumimos algumas das evidências sugerindo que as medidas de aptidão podem ajudar a prever quais métodos instrucionais são mais eficazes.

QUE EVIDÊNCIA É NECESSÁRIA PARA VALIDAR INTERVENÇÕES COM BASE EM ESTILOS DE APRENDIZAGEM?


Passamos agora ao cerne da idéia dos estilos de aprendizagem: uma avaliação do grau em que foi validada.

Existência de preferências de estudo
Ao revisar a literatura sobre estilos de aprendizagem e examinar as diferentes maneiras pelas quais esse termo é freqüentemente usado, fazemos uma distinção básica entre o que chamamos de existência de preferências de estudo e o que chamamos de hipótese de estilos de aprendizagem . A existência de preferências, como a interpretamos, equivale simplesmente ao fato de as pessoas, se solicitadas, oferecerem preferências sobre seu modo preferido de captar novas informações e estudar. Dado que questionários de estilo de aprendizagem com foco em preferências têm pelo menos alguma confiabilidade psicométrica (ou seja, a pontuação de uma pessoa em um dia prediz sua pontuação em outro dia; por exemplo, Henson e Hwang, 2002 ; Veres, Sims e Shake, 1987), a existência de preferências com alguma coerência e estabilidade não está em disputa. Um estudo de Massa e Mayer (2006), discutido em mais detalhes posteriormente, fornece mais evidências sobre esse ponto. Massa e Mayer desenvolveram três instrumentos para avaliar as preferências das pessoas em receber instruções verbalmente versus acompanhadas de ilustrações. As respostas sobre esses instrumentos foram significativamente correlacionadas com o grau em que os estudantes universitários optaram por receber elaboração verbal versus elaboração pictórica de termos técnicos em uma aula de eletrônica. Massa e Mayer também encontraram correlações significativas entre os instrumentos usados ​​para avaliar a preferência das pessoas por certos tipos de representações e o modo de elaboração que as pessoas optaram por receber na aula de eletrônica. (Como discutido mais detalhadamente mais tarde, no entanto, a preferência pela ingestão de informações visuais versus verbais tinha pouco ou nenhum relacionamento com um indivíduo.

Tendo observado a realidade dessas preferências, enfatizamos que as implicações dessas preferências para práticas e políticas educacionais são mínimas. A existência de preferências não diz nada sobre o que essas preferências podem significar ou implicar para qualquer outra coisa, muito menos se é sensato que os educadores levem em conta essas preferências. Mais criticamente, a realidade dessas preferências não demonstra que avaliar o estilo de aprendizagem de um aluno seria útil para fornecer instruções eficazes para esse aluno. Ou seja, um aluno em particular que tenha uma preferência particular não implica, por si só, que a instrução ideal para o aluno precisaria levar essa preferência em consideração. Em resumo,

A hipótese dos estilos de aprendizagem
Qual é, então, a versão da hipótese dos estilos de aprendizagem que tem implicações práticas para os contextos educacionais? É a afirmação de que a aprendizagem será ineficaz, ou pelo menos menos eficiente do que poderia ser, se os alunos receberem instruções que não levem em conta seu estilo de aprendizagem ou, inversamente, é a afirmação de que a instrução individualizada ao estilo do aluno pode permitir pessoas para alcançar um melhor resultado de aprendizagem.

É importante notar que existe uma versão específica da hipótese dos estilos de aprendizagem que, evidentemente, é a maior na literatura educacional e nas mentes da maioria das pessoas que escrevem sobre estilos de aprendizagem: a ideia de que a instrução deve ser fornecida no modo que corresponda o estilo do aluno. Por exemplo, se o aluno é um “aluno visual”, as informações devem, quando possível, ser apresentadas visualmente. Referimo-nos a esse exemplo específico da hipótese dos estilos de aprendizagem como a hipótese de mesclagem - a alegação de que a apresentação deve se encaixar nas tendências do próprio aluno.

A maioria dos defensores da idéia de estilos de aprendizagem subscreve alguma forma da hipótese de meshing, e a maioria dos relatos de como a instrução deve ser otimizada assume a hipótese de meshing: Por exemplo, eles falam de (a) adaptar o ensino à “maneira pela qual cada aluno começa a se concentrar, processar, absorver e reter informações novas e difíceis ”(estrutura de Dunn & Dunn; International Learning Styles Network, 2008 ), (b) os modos preferidos de percepção e processamento do aluno ( Kolb, 1984 , 1985, estrutura) ou (c) “a adequação entre o estilo de aprendizagem [das pessoas] e o tipo de experiência de aprendizagem que elas enfrentam” (Hay Group, sd, p. 11). Observe que a hipótese dos estilos de aprendizagem, conforme definida aqui, pode ser verdadeira sem a hipótese da malha - se, por exemplo, indivíduos classificados como aprendizes visuais lucram mais com a instrução verbal em algumas situações ou se indivíduos classificados como aprendizes verbais lucram mais com instrução visual. Em nossa revisão, buscamos evidências para essa versão ampla da hipótese de estilos de aprendizagem e a hipótese de malha mais específica.

Interações como teste-chave da hipótese de estilos de aprendizagem


Para fornecer evidências da hipótese dos estilos de aprendizagem - incorporando ou não a hipótese da malha - um estudo deve atender a vários critérios. Primeiro, com base em alguma medida ou medidas do estilo de aprendizagem, os alunos devem ser divididos em dois ou mais grupos (por exemplo, supostos aprendizes visuais e auditivos). Segundo, os sujeitos de cada grupo de estilo de aprendizagem devem ser aleatoriamente designados para um dos dois métodos de aprendizagem diferentes (por exemplo, apresentação visual versus auditiva de algum material). Terceiro, todos os sujeitos devem receber o mesmo teste de desempenho (se os testes forem diferentes, nenhum suporte poderá ser fornecido para a hipótese dos estilos de aprendizagem). Quarto,

Assim, a hipótese de estilos de aprendizagem (e intervenções instrucionais específicas baseadas em estilos de aprendizagem) recebe apoio se, e somente se, um experimento revelar o que é comumente conhecido como uma interação cruzada entre estilo e método de aprendizagem quando o estilo de aprendizagem é plotado no eixo horizontal. Três desses achados são ilustrados nas Figuras 1A a 1C. Para cada um desses tipos de descobertas, o método que se mostra mais eficaz para o Grupo A não é o mesmo que o método que se mostra mais eficaz para o Grupo B. Uma coisa importante a ser observada sobre essa interação cruzada é que ela pode ser obtida mesmo se todas as disciplinas de um grupo de estilos de aprendizagem superam todas as disciplinas de outro grupo de estilos de aprendizagem (ver Fig. 1B) Assim, é possível obter fortes evidências da utilidade das avaliações no estilo de aprendizagem, mesmo se o estilo de aprendizagem estiver correlacionado com o que pode, para alguns propósitos, ser descrito como diferenças de capacidade. Além disso, a interação cruzada necessária permite a possibilidade de que ambos os grupos de estilo de aprendizagem possam se sair igualmente bem com um dos métodos de aprendizagem (ver Fig. 1C)

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Figura 1.Evidência aceitável e inaceitável para a hipótese dos estilos de aprendizagem. Em cada um dos experimentos hipotéticos, os indivíduos foram classificados primeiro como tendo o Estilo de Aprendizagem A ou B e depois foram aleatoriamente designados para o Método de Aprendizado 1 ou 2. Mais tarde, todos os indivíduos fizeram o mesmo teste. A hipótese dos estilos de aprendizagem é suportada se, e somente se, o método de aprendizagem que otimizou a pontuação média do teste de um grupo for diferente do método de aprendizagem que otimizou a pontuação média do teste do outro grupo, como em A, B e C. Por outro lado, se o mesmo método de aprendizado otimizou a pontuação média do teste de ambos os grupos, como em D a I, o resultado não fornece evidências. (Observe que todas as nove interações são consideradas estatisticamente significativas.) Em geral, a hipótese de estilos de aprendizagem é suportada se, e somente se, um estudo encontrar uma interação cruzada entre método de aprendizagem e estilo de aprendizagem, assumindo que o eixo horizontal represente a variável de estilo de aprendizagem. Veja o texto para mais detalhes.

Figuras 1Dpara 1I mostro algumas interações hipotéticas que não forneceriam suporte para a hipótese dos estilos de aprendizagem, porque, em cada caso, o mesmo método de aprendizagem fornece um aprendizado ideal para todos os alunos. Observe que esses achados são insuficientes, embora se presuma que toda interação na Figura 1é estatisticamente significativo. É interessante notar que os dados mostrados nas Figuras 1D e 1Gproduzem uma interação cruzada quando os dados são plotados para que o eixo horizontal represente o método de aprendizado, conforme mostrado na Figura 2, mas esse mero rearranjo dos dados não altera o fato de que o mesmo método de aprendizado maximiza o desempenho de todas as disciplinas. 1 Assim, como observado anteriormente, uma interação de cruzamento estilo a método constitui evidência suficiente para a hipótese de estilos de aprendizagem se e somente se o eixo horizontal representa o estilo de aprendizagem, como nas Figuras 1A a 1C.

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Fig. 2. Exemplos de interações cruzadas que não validariam a hipótese dos estilos de aprendizagem. Os dois resultados hipotéticos em A são idênticos aos resultados em B, e esses exemplos demonstram que a escolha da variável para o eixo horizontal pode afetar se uma interação parece "atravessar". Independentemente da aparência, porém, cada um dos gráficos acima demonstra que o mesmo método de aprendizado (Método 1) se mostrou superior para todos os sujeitos. Assim, os dados acima não fornecem evidências para a hipótese dos estilos de aprendizagem. No entanto, se o eixo horizontal representa a variável estilo de aprendizagem, uma interação cruzada é suficiente e necessária para mostrar evidências da hipótese de estilos de aprendizagem, como nas Figuras 1A – 1C. Observe que os dois resultados acima são idênticos aos das figuras 1D e 1G.

Para fornecer o critério mais liberal em nossa busca por evidências que apoiem a hipótese dos estilos de aprendizagem, lançamos a hipótese para que ela exija apenas a interação cruzada estilo por método descrita anteriormente. Não requer que o método ideal para cada grupo corresponda ou se adapte ao estilo de aprendizagem de cada grupo (a hipótese de malha mencionada anteriormente).

Habilidades mentais primárias: relação com estilos de aprendizagem
Em nossa discussão sobre estilos até agora, focamos nas preferências de como as informações seriam apresentadas a uma pessoa, e não na noção de que a pessoa tem capacidade diferente de processar um tipo de informação ou outro. Esse foco está em conformidade com a definição de estilo do dicionário e corresponde ao uso mais típico do termo estilo de aprendizagem no campo educacional. No entanto, a noção de estilo de aprendizagem como um conjunto de preferências e a noção de estilo de aprendizagem como uma aptidão específicaestão intimamente entrelaçadas em muitas discussões sobre estilos de aprendizagem. Além disso, temos a impressão de que, entre o público em geral, a noção de estilos de aprendizagem e a noção de habilidades diferenciais quase não se distinguem. Afinal, existe um motivo de bom senso pelo qual os dois conceitos podem ser confundidos: Nomeadamente, modos diferentes de instrução podem ser ótimos para pessoas diferentes, porque modos diferentes de apresentação exploram as forças perceptivas e cognitivas específicas de diferentes indivíduos, conforme sugerido pelo meshing. hipótese.

Semelhante à hipótese dos estilos de aprendizagem, a ideia de habilidades específicas também implica uma forma especial de interação cruzada. No entanto, a interação é diferente em espécie do que foi descrito anteriormente como o teste principal da hipótese dos estilos de aprendizagem. Se a noção de aptidões ou habilidades específicas for válida, deve-se ser capaz de dividir os sujeitos em dois ou mais grupos (por exemplo, Grupo A de alunos com alta capacidade auditiva e Grupo B de alunos com alta capacidade visual). Deve haver dois testes, de modo que o Grupo A supere o Grupo B em um teste, enquanto o Grupo B supere o Grupo A no outro teste.



Há pouca dúvida de que existem diferenças de habilidades específicas desse tipo. O primeiro psicólogo a fornecer fortes evidências empíricas para a idéia de diferenças de habilidades específicas foi Louis Thurstone (por exemplo, Thurstone, 1938 ). Thurstone propôs sete “habilidades mentais primárias”: compreensão verbal, fluência de palavras, facilidade numérica, visualização espacial, memória associativa, velocidade perceptiva e raciocínio . Embora essas habilidades não sejam completamente não correlacionadas (implicando, para alguns, a idéia de habilidade mental geral ou “g”; veja Jensen, 1998 ; Spearman, 1927 ), elas mostram um grau moderado de independência ( Thurstone, 1938) Embora isso forneça evidências de aptidões específicas, não mostra que é necessário fornecer a diferentes grupos formas diferentes de instrução para maximizar seu desempenho em qualquer teste de resultado único. Assim, a evidência de aptidões específicas não valida, por si só, a hipótese dos estilos de aprendizagem.



Existem poucos dados sobre a relação entre preferências e aptidões específicas. No entanto, um estudo recente e bem executado, que discutimos mais adiante, revela que a preferência pela ingestão de informações visuais versus verbais mostra quase nenhuma relação com o perfil de aptidão específica medido objetivamente por um indivíduo ( Massa & Mayer, 2006 ). Assim, a suposição comum de que preferências e habilidades estão intimamente ligadas está aberta a desafios. Mas, como definimos a hipótese dos estilos de aprendizado, é possível encontrar evidências para a hipótese, independentemente de a medida do estilo envolver uma aptidão específica, uma preferência ou ambas.



AVALIAÇÃO DA LITERATURA DE ESTILOS DE APRENDIZAGEM
Interações estilo por tratamento: falta a evidência principal
Pelas razões descritas anteriormente, é nosso julgamento que uma validação de uma intervenção baseada em estilos de aprendizagem precisaria oferecer um tipo de evidência e apenas um tipo de evidência: uma interação cruzada da forma ilustrada nas Figuras 1A a 1C. Com base nessa análise, vasculhamos a literatura para identificar estudos que forneceram tais evidências. Surpreendentemente, apesar do vasto tamanho da literatura sobre estilos de aprendizagem e instruções em sala de aula, encontramos apenas um estudo que poderia ser descrito como potencialmente satisfazendo os critérios descritos anteriormente 2 e, como relatamos no texto a seguir, mesmo esse estudo forneceu menos de evidência convincente.

O estudo em questão foi relatado por Sternberg, Grigorenko, Ferrari e Clinkenbeard (1999). Neste estudo, 324 alunos do ensino médio “dotados e talentosos” receberam o Teste de Habilidades Triarquicas de Sternberg, que forneceu uma classificação da capacidade analítica, criativa e prática de cada aluno. Com base nesse teste, os autores selecionaram um subconjunto de 112 indivíduos (35%) para os quais uma dessas três habilidades era muito maior que as outras duas e, dependendo da área de força, esses indivíduos foram designados para os grupos analíticos, altamente criativos ou altamente práticos. (Outros 87 alunos foram designados para dois grupos adicionais não descritos aqui e os 125 restantes foram excluídos do estudo.) Os sujeitos participantes se matricularam em um curso de verão de psicologia introdutória na Universidade de Yale e cada aluno foi aleatoriamente designado para reuniões de classe que enfatizou a instrução analítica, a instrução criativa, instrução prática ou instrução de memória (uma condição de controle). O desempenho do curso foi avaliado por avaliadores e as classificações foram “sujeitas a análises dos componentes principais” (Sternberg et al., 1999 , p. 7) Os autores relataram várias análises e, para a análise da interação de interesse, compararam o desempenho do curso de disciplinas correspondentes (ou seja, estudantes que receberam instruções que correspondiam à sua capacidade mais forte) com disciplinas incompatíveis. O artigo afirma que, depois que os dados foram “rastreados para pontuações divergentes” ( Sternberg et al., 1999 , p. 10), os indivíduos emparelhados superaram de maneira confiável os indivíduos emparelhados em dois dos três tipos de avaliação.

Assim, os autores relataram uma interação estilo por tratamento. Embora sugestivo de uma interação do tipo que procurávamos, o estudo possui características peculiares que nos fazem vê-lo como fornecendo apenas evidências tênues. Por um lado, a interação relatada foi encontrada apenas com medidas altamente derivadas (como observado acima), e as medidas de resultado não transformadas (por exemplo, a pontuação média em cada avaliação final) não foram relatadas para as diferentes condições. Além disso, e como observado anteriormente, apenas cerca de um terço dos sujeitos foram classificados nos grupos que produziram a interação. Finalmente, a interação foi alcançada somente após a exclusão dos outliers por razões não especificadas. Em resumo, embora o artigo apresente dados que valem a pena acompanhar, ele apresenta sérios problemas metodológicos.

Em resumo, nossos esforços revelaram, no máximo, uma evidência discutível da hipótese dos estilos de aprendizagem em geral. Para muitos dispositivos e intervenções de avaliação específicos comercializados ativamente para professores, conforme descrito anteriormente neste artigo, não conseguimos encontrar nenhuma evidência que atendesse aos principais critérios discutidos anteriormente (ou seja, interações do formulário mostrado nas Figs. 1A – 1C) Além disso, encontramos vários estudos publicados que usaram o que descrevemos como o design de pesquisa apropriado para testar a hipótese dos estilos de aprendizagem e encontramos resultados que contradizem as versões amplamente adotadas da hipótese dos estilos de aprendizagem; nos voltamos para esses estudos agora.

Estudos sobre estilos de aprendizagem com métodos adequados e resultados negativos
Massa e Mayer (2006)relataram um estudo particularmente informativo e bem projetado de estilos de aprendizagem com um conjunto de três experimentos. Eles construíram uma aula de eletrônica baseada em computador razoavelmente realista. Dois tipos diferentes de telas de ajuda foram personalizados para alunos verbais ou visuais, fornecendo texto impresso suplementar ou diagramas e ilustrações cuidadosamente desenvolvidos, respectivamente. Uma grande variedade de medidas de diferença individual baseada na preferência e na capacidade foi administrada para classificar visual dos aprendizes verbais de várias maneiras. Em geral, os resultados, replicados pelos pesquisadores, não mostraram tendência para um melhor desempenho para aqueles que receberam telas de ajuda correspondentes às suas preferências. Criticamente, Massa e Mayer não encontraram suporte para nenhuma dessas interações, apesar da análise exaustiva de quase 20 medidas de diferença individual que abrangem as três facetas propostas dos estilos de aprendizado verbalizador-visualizador. Os autores concluíram que seus resultados não deram suporte à “idéia de que diferentes métodos instrucionais devem ser usados ​​para visualizadores e verbalizadores” (Massa e Mayer, 2006 , pp. 333-334).

No contexto da educação médica, um estudo recente de Cook, Thompson, Thomas e Thomas (2009) examinou a hipótese de que alunos com um "estilo de aprendizagem sensível" se sairiam melhor quando recebessem instruções em que o problema foi apresentado antes do conteúdo informações usadas para resolver o problema, enquanto “alunos intuitivos” se sairiam melhor com o contrário. Os autores observaram que essa taxonomia dos estilos de aprendizagem é semelhante à dimensão concreto-abstrata de Kolb (1984 , 1985 ). Estudando uma amostra de 123 residentes de medicina interna e apresentando módulos sobre quatro tópicos de medicina ambulatorial, eles não encontraram suporte para essa previsão.

Outro estudo que chegou a uma conclusão semelhante, embora utilize tarefas com menor correspondência direta com atividades educacionais reais, foi relatado por Constantinidou e Baker (2002) . Esses pesquisadores usaram uma tarefa de laboratório para perguntar se as preferências autorreferidas na captação de informações previam a capacidade de perceber e armazenar informações em diferentes modalidades. Eles examinaram a relação entre as pontuações dos adultos no Visualizer – Verbalizer Questionnaire (VVQ; Richardson, 1977) ao desempenho verbal de recall livre em uma tarefa que apresentava palavras através da modalidade auditiva, da modalidade visual (como desenhos do objeto correspondente) ou de ambas. O VVQ faz às pessoas uma série de perguntas sobre sua preferência relativa em receber informações por meios verbais versus visuais. Os escores do VVQ não foram relacionados de maneira forte ou claramente interpretável aos níveis relativos de desempenho de recuperação livre para diferentes modalidades de entrada. As apresentações visuais produziram melhor recordação livre do que as apresentações puramente verbais, e os autores relataram não ter encontrado "nenhuma relação entre um estilo de aprendizado visual e o aprendizado real de itens verbais apresentados visual ou auditivamente" ( Constantinidou & Baker, 2002 , p. 306) .

Esses estudos, que acreditamos serem metodologicamente fortes, não dão suporte à hipótese dos estilos de aprendizagem (ou sua versão específica popular, a hipótese de meshing). Como mencionado anteriormente, no entanto, seria claramente um erro rotular esses resultados negativos como uma refutação conclusiva da hipótese dos estilos de aprendizagem em geral. Pesquisas posteriores modeladas no trabalho de Massa e Mayer (2006) podem trazer à luz avaliações combinadas com intervenções que atendem aos nossos critérios. Atualmente, porém, esses resultados negativos, em conjunto com a ausência virtual de descobertas positivas, nos levam a concluir que qualquer aplicação de estilos de aprendizagem nas salas de aula é injustificada.



LITERATURAS RELACIONADAS COM METODOLOGIAS APROPRIADAS
Interações de aptidão por tratamento
Embora a literatura sobre estilos de aprendizagem em si tenha prestado pouca atenção à necessidade de interações grupo por tratamento, houve um reconhecimento claro da importância de tais interações em uma literatura mais antiga de psicologia educacional, voltando ao apelo de Cronbach (1957) para pesquisas para descobrir interações entre aptidão e aspectos do contexto instrucional (denominados tratamentos ). Embora a validade das interações aptidão-por-tratamento (ATIs) seja uma questão separada da validade das medidas no estilo de aprendizagem, que é o foco principal do artigo atual, descrevemos várias ATIs para que o leitor possa apreciar uma literatura que reconheça a necessidade de demonstrar a interação necessária.

As tentativas iniciais de demonstrar as chamadas ATIs foram revisadas em um trabalho clássico de Cronbach e Snow (1977) . Segundo Cronbach e Snow, essas tentativas não foram muito bem-sucedidas porque as durações do tratamento eram muito breves e os aspectos das metodologias eram inadequados. Após essa revisão, melhorias significativas foram feitas nas metodologias, com vários estudos examinando tratamentos implementados em ambientes de sala de aula por períodos relativamente longos.

O tipo de interação potencial que recebeu mais atenção na tradição da ATI envolve o grau em que a abordagem de ensino fornece ampla estrutura ou orientação para o aluno. A principal hipótese que estimulou grande parte do trabalho nessa área é a ideia de que os alunos com alta capacidade tendem a se sair melhor em ambientes de aprendizagem menos estruturados do que em ambientes de aprendizagem altamente estruturados. Por outro lado, supõe-se que estudantes com baixa capacidade se saiam melhor com instruções altamente estruturadas e fornecem orientação explícita do que com instruções menos estruturadas e com pouca orientação (ver, por exemplo, Snow, 1977) Uma variante desse tema que também despertou interesse é a idéia de que situações altamente estruturadas podem reduzir as diferenças de desempenho entre alunos com habilidades altas e baixas ( Freebody & Tirre, 1985 ). Conforme detalhado no próximo parágrafo, duas dificuldades principais na avaliação dessa hipótese são as seguintes: (a) A implementação de métodos instrucionais que diferem na estrutura (orientação) tem sido bastante variável; e (b) as medidas usadas para avaliar as habilidades dos alunos foram variou consideravelmente.

Freebody e Tirre (1985) relataram uma ATI de acordo com a hipótese acima que envolvia duas abordagens concorrentes de instrução de leitura. Uma abordagem, o programa Matteson (ver Schlenker, 1978 ), fornece uma lista de objetivos comportamentais nas principais áreas de habilidades de leitura (por exemplo, reconhecimento de palavras, desenvolvimento de vocabulário, compreensão literal e interpretativa) combinadas com pacotes de aprendizado individualizados que cobrem essas áreas, a seguir seqüências definidas com precisão. A outra abordagem, o programa Scott Foresman (1972) , não é estritamente sequenciada e monitorada. Em vez disso, a ênfase está nas discussões frequentes, com foco nos aspectos literais e inferenciais do discurso. Supõe-se que essa abordagem coloque um ônus maior sobre o aluno na aquisição de habilidades específicas de leitura (consulteFreebody & Tirre, 1985 ).

Todos os alunos da sexta série de um grande distrito escolar que estiveram em um dos dois programas de leitura por 2 anos ou mais serviram como sujeitos ( N = 180, distribuídos quase igualmente entre os programas de leitura). Suas aptidões foram avaliadas com um teste padronizado que incluía medidas de habilidade não verbais e verbais. A medida de resultado foi a pontuação do teste de leitura alcançado no final do ano da sexta série. Análises de regressão múltipla produziram uma ATI significativa. A interpretação da interação foi baseada no previstoresultados (das equações de regressão) para valores particulares de baixa capacidade e valores particulares de alta capacidade. Esses resultados previstos de fato mostraram que os alunos com baixa capacidade geralmente apresentavam melhor desempenho no programa de leitura estruturada (Matteson) do que no programa de leitura menos estruturada (Scott Foresman). O inverso seria previsto para os alunos com alta habilidade: melhor desempenho nos métodos menos estruturados do que no mais estruturado. Embora sugestivos, esses dados não estabelecem que os alunos com um nível de habilidade específico (baixo ou alto) tenham se saído significativamente melhor (em termos de resultados de leitura) em função do programa de leitura em que os alunos estavam matriculados.

Suporte direto adicional à idéia de que os resultados de aprendizagem para alunos com habilidades altas e baixas podem reverter com um maior grau de estrutura incorporado na instrução foi relatado no domínio da matemática do ensino fundamental ( Cramer, Post & Behr, 1989) As alunos da quarta série aprendendo frações receberam quatro lições (em seis períodos de aula de 40 minutos) para concluir tarefas de números racionais que envolviam sombrear uma área fracionária específica (dois terços) de diferentes tipos de figuras visuais (por exemplo, um retângulo dividido em três colunas) . Na condição de alta estrutura, a instrução era centrada no professor, com pouca escolha do aluno. O professor passeava por cada exemplo em forma de palestra para grupos grandes. Na condição de baixa estrutura, o professor forneceu uma introdução inicial aos problemas e, em seguida, os alunos trabalharam nos exemplos em seu próprio ritmo. Os materiais envolviam perguntas principais para guiar o aluno à descoberta dos principais conceitos. Ambas as condições instrucionais usavam exemplos idênticos, e ambas continham uma fase prática de 10 minutos que completava cada período de aula de 40 minutos.Witkin e Goodenough, 1981), foram atribuídos a cada condição instrucional. Na conclusão das aulas, os alunos concluíram um teste final contendo problemas (tarefas de números racionais) do tipo ensinado nas aulas. Para os problemas mais difíceis - aqueles que exigem reestruturação física dos diagramas - surgiu uma interação cruzada entre capacidade e grau de estrutura instrucional. Os alunos com alta habilidade tiveram melhor desempenho após as instruções de estrutura baixa do que alta; por outro lado, os alunos com baixa habilidade tiveram melhor desempenho após as instruções com estrutura alta do que baixa. Particularmente notável é que os alunos com baixa capacidade superaram os alunos com alta capacidade (pelo menos nominalmente) depois que ambos receberam a instrução mais altamente estruturada.

No entanto, outros estudos que examinaram diferentes domínios de conteúdo e usaram diferentes instrumentos de avaliação nem sempre apóiam a idéia de que estudantes de alta capacidade são melhores com menos instrução estruturada, enquanto estudantes de baixa capacidade se beneficiam mais com instruções de maior estrutura. Em Janicki e Peterson (1981) , 117 alunos do ensino fundamental concluíram uma unidade de frações de duas semanas de maneira instrutiva “direta” (que envolvia tarefas de casa que os alunos concluíam na aula por conta própria) ou de forma menos estruturada (isso envolvia capacidade de trabalho em grupo para quatro alunos com opção de lição de casa ou jogos de matemática). A aptidão, conforme determinada por uma medida composta que incluía matrizes progressivas de Ravens, não interagiu com o método instrucional.

Greene (1980) também falhou em encontrar uma interação quando alunos da quinta e sexta séries com alta e baixa capacidade (conforme determinado pelos testes verbais e não verbais de Lorge-Thorndike) receberam instruções altamente estruturadas (sequência especificada de atribuições da pasta de trabalho e padrões de desempenho) ou baixa estruturada (escolha e ritmo dos exercícios a serem executados na pasta de trabalho) em uma tarefa de série de cartas. A tarefa de série de cartas foi escolhida para refletir os objetivos gerais de solução de problemas na educação. O resultado básico foi que os alunos com maior habilidade tiveram melhor desempenho do que os alunos com menor habilidade, independentemente da instrução.

Em um experimento bem conduzido, Peterson, Janicki e Swing (1980 , Estudo 2) manipularam as instruções para uma unidade de estudos sociais da nona série de duas semanas em seis classes (146 alunos). Dois professores ensinaram cada uma das três aulas com um dos três métodos de ensino. Um método de ensino era uma abordagem padrão de recitação de palestras. No segundo método, denominado inquérito , os alunos pesquisaram uma questão histórica usando fontes primárias. O terceiro método, discussão de edições pública, exigiu que os alunos apoiassem uma posição em um problema público atual usando material primário. Aptidão foi definida como habilidade verbal. A medida de resultado foi um teste que incluiu perguntas de múltipla escolha sobre fatos históricos e perguntas curtas sobre ensaios que exigiam integração e avaliação do material. Criticamente, o teste visava leituras e conteúdos comuns às três abordagens instrucionais. De acordo com os achados anteriores, não houve interação entre o método de ensino e a capacidade para o desempenho dos ensaios, com os alunos com maior capacidade apresentando melhor desempenho nas questões do ensaio em geral.

É interessante notar que, para as questões de múltipla escolha, houve uma ATI significativa, de modo que os alunos com alta capacidade tiveram melhor desempenho com o método de ensino de recitação de palestra do que com os métodos de investigação ou discussão de questões públicas, enquanto os alunos com baixa capacidade tiveram melhor desempenho. ao receber os métodos de consulta ou questões públicas do que com o método de recitação de palestra. Esse padrão parece contrariar a principal hipótese que está sendo considerada na revisão desse corpo de trabalho da ATI, porque os métodos de investigação e discussão pública incentivaram a auto-direção do aluno (menos estrutura). No entanto, Peterson et al. (1980)ofereceu uma interpretação baseada nas demandas cognitivas subjacentes impostas aos alunos pelos diferentes métodos instrucionais. Eles sugeriram que a abordagem de recitação de aula implementada no estudo exercia um fardo mais pesado sobre as habilidades cognitivas dos alunos do que as outras abordagens. Especificamente, os alunos precisavam compreender e assistir às palestras, fazer anotações cuidadosas e memorizar as informações do alvo. A idéia é que os alunos com alta capacidade tenham as habilidades necessárias para enfrentar esses desafios. Obviamente, essa interpretação não esclarece por que os alunos com alta capacidade se sairiam menos bem com os outros métodos instrucionais, em relação ao método de recitação de aula.

Uma atividade de estudo que parece ser sensível às diferenças de habilidades individuais é o mapeamento de conceitos (criação de diagramas que mostram a relação entre conceitos), com alunos com baixa capacidade verbal lucrando mais com mapas conceituais (em uma atividade de aprendizado de química) do que estudantes com alto nível verbal capacidade ( Stensvold e Wilson, 1990 ). Não é de surpreender que, na maioria dos estudos, os alunos com maior capacidade tenham superado os alunos com menor capacidade em ambas as condições de ensino.

No entanto, cruzamentos completos foram relatados recentemente com técnicas de perguntas incorporadas para aprender com os capítulos de livros didáticos. Em Callender e McDaniel (2007) , a capacidade de interesse foi o grau em que os alunos podem construir uma representação coerente do conteúdo apresentado (por meio de texto ou palestras). Presume-se que os construtores de estruturas pobres tenham um desempenho relativamente baixo na construção de uma representação coerente do discurso conectado que seja lido ou falado ( Gernsbacher, 1990) Esses compreensores parecem construir muitas subestruturas para acomodar as informações recebidas, em vez de construir uma representação integrada unificada do material de destino. Por outro lado, bons construtores de estruturas são capazes de extrair representação mental coerente e bem organizada do texto. Por conseguinte, Callender e McDaniel argumentaram que a incorporação de perguntas em um capítulo de livro didático orientaria os construtores de estruturas pobres a ancorar informações em torno das quais construir uma representação coerente e, portanto, melhorar o aprendizado dos alunos nesse nível de capacidade de compreensão. As perguntas incorporadas podem ser supérfluas para os bons construtores de estrutura, no entanto, porque eles já são capazes de construir representações coerentes.

Para testar essas previsões, Callender e McDaniel (2007)os sujeitos em idade universitária leram um capítulo de um livro introdutório de psicologia com ou sem perguntas embutidas. Posteriormente, os sujeitos foram submetidos a um teste de múltipla escolha, composto por perguntas direcionadas às informações apresentadas pelas perguntas incorporadas e perguntas sobre informações não direcionadas pelas perguntas incorporadas. Para construtores de estruturas ruins, as perguntas incorporadas melhoraram significativamente o desempenho nas perguntas de destino (em relação à leitura sem perguntas incorporadas), mas não o desempenho nas perguntas não direcionadas. Bons construtores de estrutura não se beneficiaram de perguntas incorporadas e, de fato, seu desempenho para informações não direcionadas foi melhor sem perguntas incorporadas. Observe que esses padrões podem ser considerados evidências da noção geral de que atividades de estudo mais guiadas são preferíveis para os que compreendem menos habilidades, enquanto apresentações menos guiadas (sem perguntas incorporadas) são preferidas para os compreensores de maior capacidade. Esses padrões claramente exigem replicação, pois apenas um capítulo foi considerado e os sujeitos estavam em um experimento de laboratório e não em um curso real. No entanto, essa descoberta ilustra a potencial fecundidade da tentativa de vincular habilidades de processamento cognitivo mais específicas às técnicas instrucionais projetadas para se encaixar nessas habilidades.

Em resumo, as ATIs ocorrem evidentemente, mas não foi fácil determinar exatamente quando elas ocorrem. Essa diversidade de resultados talvez não seja surpreendente, uma vez que os estudos disponíveis variam em várias dimensões potencialmente críticas, incluindo conteúdo-alvo, implementações particulares de variações na estrutura instrucional, avaliações usadas para indexar a capacidade e os tipos de testes critérios (resultados) utilizados. Em alguns estudos, as ATIs podem ser relatadas para um tipo de medida critério, mas não para outra (por exemplo, ver Cramer et al., 1989 ; Peterson, 1979 ; Peterson et al., 1980) Na melhor das hipóteses, a literatura da ATI fornece uma imagem mista. Alguns estudos são consistentes com a ideia de que a instrução estruturada produz melhores resultados de aprendizagem para os alunos com menor capacidade (em relação à instrução menos estruturada), enquanto a instrução menos estruturada produz melhores resultados de aprendizagem para os alunos com habilidades mais altas (em relação à instrução estruturada). Porém, outros estudos não obtiveram ATIs significativos envolvendo capacidade geral e o grau de estrutura da instrução ou, em alguns casos, indicaram que os alunos com menor capacidade se saíram pior com a instrução estruturada do que com a instrução menos estruturada. A maior coerência da literatura que avalia a construção da estrutura sugere que uma abordagem mais refinada que se concentre nas diferenças individuais nos processos cognitivos subjacentes,

Interações Personalidade por Tratamento
Existem também alguns estudos mais fragmentários, mas metodologicamente sofisticados, que documentam os efeitos do tratamento personalidade-por-instrucional, embora esses achados, como as interações aptidão-tratamento descritas logo acima, não falem da validade da hipótese dos estilos de aprendizagem. Vários estudos analisaram uma medida de personalidade chamada lócus de controle , que se refere à crença de um indivíduo sobre se seus sucessos ou fracassos são uma consequência de fatores internos ou externos ( Rotter, 1966) Um lócus interno de controle indica uma crença de que os resultados são uma conseqüência das próprias ações. Um lócus de controle externo reflete a crença de que os resultados não têm relação com as próprias ações. Uma hipótese que recebeu consideração é que os alunos com um lócus de controle interno podem se sair melhor com instruções menos estruturadas do que com instruções altamente estruturadas, enquanto que os alunos com um lócus de controle externo conseguirão mais com instruções altamente estruturadas do que com menos estruturadas.

Vários estudos examinaram essa hipótese nas aulas de matemática da faculdade para futuros professores do ensino fundamental. Horak e Horak (1982)examinaram dois métodos instrucionais durante uma unidade de duas semanas sobre geometria transformacional, com cada método aleatoriamente designado para uma seção específica da turma (o número total de alunos era 102). Na instrução altamente guiada (“dedutiva”), os alunos receberam regras ou princípios e depois passaram a aplicar as regras aos exemplos. Na instrução menos orientada ("indutiva"), os alunos receberam exemplos, sem nenhuma regra ou princípio declarado para os alunos ou esperado deles. O teste criterioso incluiu perguntas elaboradas para testar níveis mais baixos de entendimento (conhecimento de terminologia e reprodução do material apresentado) e níveis mais altos de entendimento (por exemplo, solução de problemas). Foi encontrado um suporte marginalmente significativo para a interação prevista para as perguntas que testam níveis mais baixos de entendimento: Alunos com um lócus de controle externo tiveram melhor desempenho após a instrução altamente guiada do que após a instrução menos guiada. O inverso foi observado para os alunos com lócus de controle interno, com desempenho após instrução menos guiada, superior ao desempenho após instrução altamente guiada (isso também ocorreu com as questões que atingiram níveis mais altos de entendimento).

Achados paralelos de magnitude marginal foram relatados em aulas de matemática semelhantes para professores do ensino fundamental com períodos mais curtos de tratamento ( McLeod & Adams, 1980/1981) Três experimentos foram conduzidos usando instâncias um pouco diferentes da quantidade de orientação dada durante a instrução e um conteúdo-alvo um pouco diferente. Em apenas um experimento, a interação foi significativa (embora um segundo experimento tenha mostrado o mesmo padrão): Nesse experimento, todos os alunos passaram 1 semana aprendendo sobre redes com um conjunto indutivo de materiais (veja anteriormente). A quantidade de orientação foi manipulada fazendo com que os alunos trabalhassem individualmente nos problemas e incentivando a ajuda do instrutor (orientação alta, aqui os alunos podem fazer perguntas) ou fazendo com que os alunos trabalhassem em grupos de 4 (orientação baixa, poucas perguntas foram feitas ao instrutor). ) Em um teste critério imediato, mas não tardio (dado várias semanas após a instrução), os alunos com lócus de controle interno tiveram melhor desempenho com baixa orientação do que com alta orientação; o inverso foi encontrado para os alunos com um locus externo de controle. A ausência de interações significativas nos outros dois experimentos pode ter sido uma consequência de tratamentos mais curtos (aula de 75 min em um experimento) ou de um pequeno tamanho da amostra (pouco menos de 60 alunos em cada experimento), como sugeriram os autores.

É interessante notar que o estudo de Janicki e Peterson (1981) que não conseguiu encontrar uma interação com a habilidade geral (revisado na seção anterior) observou uma interação significativa de personalidade por tratamento com um fator composto de lócus de controle e atitudes em relação a matemática (no ensino de frações para alunos do ensino fundamental). Esse fator composto de responsabilidade pela aprendizageminteragiram com o método instrucional, de modo que os alunos com maior responsabilidade (mais lócus de controle interno; 36% dos alunos) tiveram melhor desempenho em testes de computação e problemas de história imediatos e atrasados, quando em grupos pequenos menos guiados do que quando em grupos altamente guiados configuração de instrução direta. O ambiente instrucional não produziu diferenças para os alunos com menor responsabilização (lócus de controle externo).

Em resumo, existem evidências modestas da idéia de que os alunos com um lócus de controle interno se beneficiam mais com instruções menos orientadas ou estruturadas do que com instruções mais orientadas, enquanto que os alunos com um lócus de controle externo podem se beneficiar mais com instruções guiadas (estruturadas) de instruções menos guiadas (estruturadas). Estudos anteriores reforçam aqueles revisados ​​aqui com padrões semelhantes ( Daniels & Stevens, 1976 ; Horak & Slobodzian, 1980 ; Parent, Forward, Cantor & Mohling, 1975 ; Yeany, Dost e Mattews, 1980) A confiabilidade e generalização desses achados para outras áreas de conteúdo e para tratamentos instrucionais mais longos ainda precisam ser demonstrados. Uma clara incerteza está especificando os aspectos exatos da instrução (trabalho em grupo x trabalho individual; densidade de perguntas direcionadas ao instrutor; escolha da lição de casa versus escolha) que estão interagindo com o local de controle.



CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
Nossa avaliação do conceito de estilos de aprendizagem nos levou a identificar a forma de evidência necessária para validar o uso de avaliações do estilo de aprendizagem em contextos instrucionais (ou seja, Figuras 1A – 1C) Como descrito anteriormente, nossa pesquisa da literatura sobre estilos de aprendizagem revelou apenas algumas evidências fragmentárias e pouco convincentes que atendem a esse padrão, e, portanto, concluímos que a literatura falha em fornecer suporte adequado para a aplicação de avaliações do estilo de aprendizagem em ambientes escolares. Além disso, vários estudos que utilizaram delineamentos de pesquisa apropriados encontraram evidências que contradiziam a hipótese dos estilos de aprendizagem ( Massa & Mayer, 2006 ; Constantinidou & Baker, 2002) Por fim, mesmo que um estudo de uma classificação específica do estilo de aprendizagem e seus métodos instrucionais correspondentes revelasse as evidências necessárias, essa descoberta forneceria suporte apenas para essa classificação específica do estilo de aprendizagem - e somente se seus benefícios ultrapassarem os altos custos avaliações dos alunos e instruções personalizadas.

Nossas conclusões têm implicações particularmente claras para os pesquisadores educacionais, em nossa opinião. Pedimos aos pesquisadores que examinem os conceitos de estilos de aprendizagem para que adotem os projetos de pesquisa aleatória fatorial descritos na seção "Interações como o teste principal da hipótese dos estilos de aprendizagem", porque somente eles têm o potencial de fornecer conclusões relevantes para a ação. O tipo de pesquisa necessária deve começar classificando os alunos em categorias com base em medidas claramente especificadas e depois randomizá-los para receber um dos vários tratamentos instrucionais diferentes. Igualmente crucial, as intervenções devem ser seguidas por uma avaliação comum de aprendizagem pré-especificada, dada a todos os participantes do estudo.

Pontos de Esclarecimento
Embora tenhamos argumentado que os dados existentes não fornecem suporte para a hipótese dos estilos de aprendizagem, deve-se enfatizar que não afirmamos que o mesmo tipo de instrução seja mais útil em todos os contextos e com todos os alunos. Um ponto óbvio é que o método instrucional ideal provavelmente varia entre as disciplinas. Por exemplo, o currículo ideal para um curso de escrita provavelmente inclui uma forte ênfase verbal, enquanto o método mais eficiente e eficaz de ensino de geometria obviamente requer materiais visuais-espaciais. Obviamente, identificar a abordagem ideal para cada disciplina é uma questão empírica, e defendemos a pesquisa usando métodos de pesquisa sólidos para identificar a abordagem ideal para cada tipo de assunto.

Além disso, é sem dúvida o caso de que um aluno em particular às vezes se beneficie com a apresentação de um determinado tipo de conteúdo do curso de uma maneira ou de outra. Suspeita-se que a atração dos educadores pela idéia de estilos de aprendizagem reflita parcialmente seu (corretamente) percebendo com que frequência um aluno pode alcançar a iluminação a partir de uma abordagem que parece inútil para outro aluno. Há, no entanto, uma grande lacuna entre essas respostas heterogêneas às manipulações instrucionais - cuja realidade não contestamos - à noção de que as taxonomias atualmente disponíveis para os tipos de alunos oferecem qualquer ajuda válida para decidir que tipo de instrução oferecer a cada indivíduo. Talvez pesquisas futuras possam demonstrar essas ligações, mas, atualmente, não encontramos evidências para isso.

Custos e benefícios das intervenções educacionais
Deve-se notar também que, mesmo que as evidências documentassem de maneira convincente as interações estilo por método - o que concluímos quase não é o caso - as interações precisariam ser grandes e robustas, e não apenas estatisticamente significativas, antes das intervenções educacionais concomitantes. pode ser recomendado como custo-benefício. Afinal, não há dúvida de que as intervenções construídas em torno dos estilos de aprendizado serão caras. Os alunos devem ser avaliados e agrupados por estilo de aprendizagem e, em seguida, receber algum tipo de instrução personalizada, que, por sua vez, exige treinamento adicional dos professores, além da criação e validação de atividades instrucionais para cada estilo de aprendizagem. Além disso, para dividir as crianças em uma determinada sala de aula e ensinar cada subconjunto de maneira diferente, isso pode exigir um aumento no número de professores. Por fim,

Crenças versus evidências como base para práticas e políticas educacionais
Pesquisas básicas sobre aprendizagem e memória humanas, especialmente pesquisas sobre metacognição humana, muitas delas realizadas nos últimos 20 anos, demonstraram que nossas intuições e crenças sobre como aprendemos geralmente são erradas de maneira séria. Aparentemente, não compreendemos as complexidades da aprendizagem e da memória humanas a partir das tentativas e erros da vida e da aprendizagem cotidianas. Muitas demonstrações demonstraram que os participantes que são solicitados a prever seu próprio desempenho futuro, seguindo condições de instrução que os pesquisadores sabem ser ineficazes, costumam prever melhor desempenho em condições mais precárias de instrução do que os participantes com melhores condições de instrução (para uma revisão, consulte Schmidt e Bjork, 1992) Parte do problema é que as condições que fazem o desempenho melhorar rapidamente durante a instrução ou o treinamento, como o bloqueio ou a acumulação temporal da prática, podem falhar no suporte à retenção e transferência a longo prazo, enquanto as condições que introduzem dificuldades para os alunos e parecem retardar o aprendizado processos, como intercalar diferentes tipos de problemas ou empregar espaçamento temporal da prática sobre o que deve ser aprendido, geralmente aumentam a retenção e a transferência a longo prazo. Como aprendizes, também podemos nos deixar enganar por impressões subjetivas, como a facilidade ou o senso de familiaridade que adquirimos ao ler o texto expositivo ou a facilidade com que alguma informação vem à mente, os quais podem ser produtos de fatores não relacionados à compreensão ou compreensão reais.

Há evidências crescentes de que as pessoas têm crenças sobre como eles aprendem com defeito de várias maneiras, o que freqüentemente leva as pessoas a gerenciar seu próprio aprendizado e ensinar aos outros de maneiras não ótimas. Esse fato deixa claro que a pesquisa - não a intuição ou práticas padrão - precisa ser a base para a atualização do ensino e da aprendizagem. Se a educação deve ser transformada em um campo baseado em evidências, é importante não apenas identificar técnicas de ensino que tenham suporte experimental, mas também identificar crenças amplamente adotadas que afetam as escolhas feitas pelos profissionais da educação, mas que não têm suporte empírico. Com base em nossa revisão, a crença de que as avaliações no estilo de aprendizagem são úteis em contextos educacionais parece ser exatamente isso - uma crença. Nossa conclusão reforça outros comentários céticos recentes sobre o tópico (por exemplo,Coffield et al., 2004 ; Curry, 1990 ; Willingham, 2005 , 2009 ). Pesquisas futuras podem desenvolver medidas no estilo de aprendizagem e intervenções direcionadas que demonstrem trabalhar em conjunto, com as medidas classificando os indivíduos em grupos para os quais podem ser demonstradas interações genuínas grupo por tratamento. No momento, no entanto, essa validação está ausente e, portanto, acreditamos que o uso generalizado de medidas de estilo de aprendizagem em ambientes educacionais é imprudente e um uso desnecessário de recursos limitados.

Todo mundo tem o potencial de aprender
Como comentário final, sentimos a necessidade de enfatizar que todos os seres humanos, além de sofrerem certos tipos de danos orgânicos, nascem com uma capacidade impressionante de aprender, tanto na quantidade que pode ser aprendida em um domínio quanto na variedade e alcance do que pode ser aprendido. As crianças, a menos que sejam sufocadas de alguma forma, geralmente são virtuosos como aprendizes.

Como afirmamos anteriormente, é inegável que a instrução ideal para um determinado aluno muitas vezes precisará ser guiada pela aptidão, conhecimento prévio e suposições culturais que o aluno traz para uma tarefa de aprendizado. No entanto, supor que as pessoas sejam enormemente heterogêneas em suas necessidades instrucionais pode desviar a atenção do corpo de pesquisas básicas e aplicadas sobre aprendizado que fornecem uma base de princípios e práticas que podem melhorar o aprendizado de todos. Por exemplo, a descoberta de que a memória dos alunos para obter informações ou procedimentos pode ser diretamente aprimorada por meio de testes ( Roediger & Karpicke, 2006) não é algo que se aplica apenas a um pequeno subconjunto de alunos, mas (na medida do possível) se aplica a todos. Embora o desempenho de um aluno em um teste normalmente dependa do conhecimento existente desse aluno, o teste (quando realizado adequadamente, o que às vezes exige feedback) parece melhorar o aprendizado em todos os níveis de conhecimento anterior.

Dada a capacidade dos humanos de aprender, parece especialmente importante manter todas as vias, opções e aspirações abertas para nossos alunos, nossos filhos e para nós mesmos. Para esse fim, acreditamos que o foco principal deve estar na identificação e introdução de experiências, atividades e desafios que melhoram o aprendizado de todos.



RESUMO
Nossa revisão da literatura sobre estilos de aprendizagem nos levou a definir um tipo específico de evidência que consideramos uma condição prévia mínima para validar o uso de uma avaliação de estilo de aprendizagem em um ambiente instrucional. Conforme descrito anteriormente, não conseguimos encontrar nenhuma evidência que atenda claramente a esse padrão. Além disso, vários estudos que utilizaram o tipo apropriado de projeto de pesquisa encontraram resultados que contradizem a versão mais amplamente aceita da hipótese dos estilos de aprendizagem, a saber, o que chamamos de hipótese de meshing ( Constantinidou & Baker, 2002 ; Massa & Mayer, 2006) O contraste entre a enorme popularidade da abordagem dos estilos de aprendizagem na educação e a falta de evidências confiáveis ​​de sua utilidade é, em nossa opinião, impressionante e perturbador. Se a classificação dos estilos de aprendizagem dos alunos tem utilidade prática, isso ainda precisa ser demonstrado.



Reconhecimentos
Agradecemos a Maxwell Moholy pela assistência na revisão da literatura. Agradecemos também a Elena L. Grigorenko, Roddy Roediger e a dois revisores anônimos pelos comentários em uma versão anterior deste artigo.



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1

Um revisor de uma versão anterior deste artigo observou que as interações mostradas nas Figuras 1H e 1Ipode ter uma importância prática potencial, mesmo na ausência de um verdadeiro cruzamento. Se alguém pudesse classificar as pessoas em dois grupos, um dos quais se beneficiaria de uma manipulação instrucional e o outro não seria afetado por ela, poderia (em algumas suposições) valer a pena fazer a classificação e oferecer seletivamente a manipulação. Nós concordamos. No entanto, como mostramos mais adiante, as conclusões gerais alcançadas aqui não dependem dessa questão, porque não encontramos nenhuma interação real dos tipos nas Figuras 1H e 1I na literatura sobre estilos de aprendizagem.

2

Também encontramos um estudo no domínio do treinamento em tecnologia da informação do usuário que parece oferecer uma interação da forma discutida aqui (ver Bostrom, Olfman & Sein, 1990 ).

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Artigo disponível em:
Vol 9, Edição 3, 2008

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